Edukacja 4.0

Sposób zadawania pytań to jeden z tych elementów codziennej praktyki, które bardzo łatwo zautomatyzować. Używamy ich setki razy, często bez większego namysłu. A przecież to właśnie pytania bardzo szybko pokazują, czego tak naprawdę oczekujemy od ucznia: poprawnej odpowiedzi czy odsłonięcia sposobu myślenia. Ta różnica może wydawać się niewielka, ale w praktyce realnie zmienia jakość pracy. Oto kilka prostych przykładów.
Zamiast:
„Dlaczego bohater tak postąpił?”
spróbuj:
„Na podstawie czego wnioskujesz, że właśnie to kierowało bohaterem?”
W pierwszym przypadku uczeń może odpowiedzieć intuicyjnie, oprzeć się na ogólnym wrażeniu albo po prostu powiedzieć to, co brzmi prawdopodobnie. Drugie pytanie wymaga czegoś więcej. Trzeba sięgnąć do tekstu, wskazać konkret, połączyć fakty i pokazać, na czym opiera się własny wniosek.
Zamiast:
„Czy to rozwiązanie jest poprawne?”
zapytaj:
„Po jakich kryteriach oceniasz, że to rozwiązanie jest poprawne?”
Pierwsze pytanie zatrzymuje uwagę na efekcie. Drugie przenosi ją na sposób myślenia. Nagle okazuje się, że samo wskazanie odpowiedzi to za mało. Trzeba jeszcze nazwać zasady, którymi się kierowaliśmy. A to już zupełnie inny poziom rozumienia.
Zamiast:
„O czym jest ten utwór?”
lepiej:
„Co w tekście prowadzi cię do takiego odczytania?”
Pierwsze pytanie to jedno z tych, które bardzo łatwo zamienia interpretację w zgadywanie intencji autora. Drugie ustawia rozmowę inaczej. Nie pytamy o „jedyną słuszną odpowiedź”, ale o sposób budowania interpretacji. Dzięki temu uczeń nie szuka w głowie gotowca, tylko pracuje na argumentach.
Zamiast:
„Czy zgadzasz się z tym stanowiskiem?”
spróbuj:
„Który element tej argumentacji uważasz za najmocniejszy, a który budzi twoje wątpliwości?”
Pierwsze pytanie zachęca do szybkiej deklaracji. Tak albo nie. Drugie nie pozwala schować się za opinią. Wymaga wejścia w argumentację, ważenia racji i uzasadnienia własnego stanowiska. To różnica między reakcją a analizą.
Zamiast:
„Masz pytania?”
zapytaj:
„Który fragment wymaga doprecyzowania?”
„Masz pytania?” brzmi uprzejmie, ale jest zaskakująco nieskuteczne. Zwykle kończy się ciszą. Nie dlatego, że wszystko jest jasne. Raczej dlatego, że uczeń nie zawsze potrafi szybko nazwać problem. Drugie pytanie daje punkt zaczepienia. Ułatwia wejście w rozmowę i pokazuje, że niejasność nie jest problemem, tylko naturalnym elementem uczenia się.
Pytania nigdy nie są neutralne.
Bardzo szybko pokazują uczniom, co u danego nauczyciela naprawdę ma znaczenie. Szybkie trafienie? Własna opinia bez uzasadnienia? A może argumentowanie, sprawdzanie założeń i porządkowanie własnego myślenia?
Jeśli miałabym wskazać jedno miejsce, od którego warto zacząć zmianę codziennej praktyki, zaczęłabym właśnie tutaj.

Wpadł mi w ręce ciekawy artykuł, który ukazał się na stronie CNN pod koniec stycznia. Jeśli jesteście ciekawi, jak AI sprawdza się w roli nauczyciela - zapraszam do lektury.

Artykuł opisuje amerykańską sieć prywatnych szkół Alpha School, która opiera nauczanie przede wszystkim na sztucznej inteligencji. Uczniowie od przedszkola do końca szkoły średniej uczą się podstawowych przedmiotów akademickich przy pomocy tutorów AI przez około dwie godziny dziennie. W tym modelu nie ma tradycyjnych nauczycieli prowadzących zajęcia z przedmiotów. Rolę dorosłych pełnią tzw. „guides”, których zadaniem jest wspieranie motywacji, organizacji pracy i prowadzenie warsztatów rozwijających kompetencje życiowe, a nie nauczanie akademickie.

Typowy dzień zaczyna się od aktywności grupowej związanej z rozwijaniem kompetencji życiowych, po czym uczniowie pracują indywidualnie z laptopami, słuchawkami, a czasem także zestawami VR. W ciągu dwóch godzin realizują krótkie bloki z matematyki, nauk przyrodniczych, nauk społecznych i języka. Reszta dnia przeznaczona jest na warsztaty dotyczące m.in. komunikacji, finansów czy rozwiązywania problemów.

Model ten jest przedstawiany przez jego twórców jako nowoczesna alternatywa dla tradycyjnej szkoły, oparta na personalizacji tempa nauki i dopasowaniu ścieżki edukacyjnej do konkretnego ucznia. Zwolennicy podkreślają brak prac domowych, elastyczność oraz możliwość szybszego uczenia się.

Wokół tego modelu istnieją jednak poważne kontrowersje.

Część rodziców ocenia doświadczenia bardzo pozytywnie. W tekście pojawiają się przykłady dzieci, które szybko poprawiły wyniki, były zmotywowane i chętnie korzystały z proponowanego modelu. Niektórzy rodzice doceniali indywidualne tempo pracy, elastyczność szkoły i praktyczne umiejętności rozwijane podczas warsztatów.

Jednocześnie CNN opisuje doświadczenia rodzin, które miały zupełnie odmienne obserwacje. Część rodziców zgłaszała wysoki poziom stresu u dzieci, koncentrację na codziennych wskaźnikach i wynikach zamiast na samym uczeniu się, a także brak realnego wsparcia ze strony dorosłych w sytuacjach trudności. W przywoływanych relacjach pojawiają się opisy dzieci pracujących do późna, by poprawić wyniki generowane przez system, a także zmiany w nastawieniu do nauki - od ciekawości do obsesyjnego skupienia na realizacji narzuconych celów.

Jedna z matek opisała sytuację, w której jej dzieci formalnie osiągały wyznaczone cele akademickie, ale jednocześnie straciły radość z uczenia się. Po odejściu ze szkoły i przejściu do szkoły publicznej okazało się, że były opóźnione względem rówieśników.

Szkoła odpiera te zarzuty, twierdząc, że wcześniejsze problemy dotyczyły starej wersji modelu, która została gruntownie zmieniona. Według przedstawicieli Alpha obecny system znacząco różni się od wcześniejszych rozwiązań.

Brak niezależnej oceny skuteczności tego modelu. Eksperci cytowani przez CNN podkreślają, że szkoła nie dopuszcza niezależnych badaczy do rzetelnej oceny swoich deklaracji. Pojawiają się wątpliwości, czy prezentowane wyniki rzeczywiście dowodzą skuteczności modelu.

Eksperci wyrażają również głębsze obawy dotyczące samej filozofii edukacji stojącej za tym modelem. Podkreślają, że szkoła to nie tylko indywidualne zdobywanie wiedzy i optymalizacja wyników, ale także wspólne doświadczenia społeczne, współpraca, budowanie relacji i uczenie się funkcjonowania we wspólnocie.

Pojawia się pytanie, jakie społeczeństwo budujemy, jeśli dzieci od najmłodszych lat uczone są przede wszystkim indywidualnej optymalizacji własnych osiągnięć.

Link do artykułu: https://cnn.it/4qMKIih

Czerwcowy rytuał pozorów. Dlaczego zaliczanie materiału i poprawianie ocen na koniec roku często nie ma sensu
Pod koniec roku szkolnego w wielu szkołach powtarza się dobrze znany wszystkim scenariusz. Uczniowie gorączkowo próbują „zaliczyć materiał”, poprawić oceny, nadrobić miesiące zaległości. Nauczyciele organizują dodatkowe sprawdziany, odpytują, wymyślają prace „na zaliczenie”. Wszystko wydaje się logiczne. Skoro uczeń ma jeszcze szansę wykazać się wiedzą, dlaczego jej nie dać?
I tu pojawiają się pytania: czy to, co właśnie robimy, rzeczywiście wspiera uczenie się, czy jedynie stwarza pozory? Co tak naprawę uznajemy za cel szkoły? Rozwój wiedzy, rozumienia i kompetencji czy formalne zamknięcie klasyfikacji?

Jeśli szkoła ma służyć rozwojowi, badania nie pozostawiają żadnych wątpliwości. Uczenie się nie działa w trybie „awaryjnego nadrabiania”
Psychologia poznawcza od lat pokazuje dość jednoznacznie, że trwałe uczenie się nie jest efektem jednorazowego intensywnego kontaktu z materiałem. Wiedza utrwala się wtedy, gdy uczenie jest rozproszone, powtarzane i aktywnie przywoływane, a nie skondensowane w jednym krótkim okresie.
Metaanaliza Johna Dunlosky’ego i współpracowników (2013), obejmująca badania nad strategiami uczenia się, wskazuje jasno, że do najbardziej skutecznych należą aktywne odtwarzanie wiedzy oraz ćwiczenia w odstępach czasowych. Znacznie słabiej wypada natomiast intensywne „zakuwanie” tuż przed sprawdzeniem wiedzy.
To oznacza rzecz dość niewygodną dla szkolnej praktyki: uczeń, który przez wiele miesięcy nie angażował się w proces uczenia, nie nadrobi tego efektywnie w tydzień przed klasyfikacją.
Nawet jeśli opanuje materiał wystarczająco dobrze, by zdać konkretny test, nie musi to oznaczać trwałego zrozumienia ani rzeczywistego opanowania treści. Odtworzenie wiedzy nie jest dowodem trwałego opanowania materiału
Szkoła często traktuje poprawiony wynik jako jednoznaczny dowód na to, że uczeń „już umie”. Problem w tym, że nauka o pamięci jest w tej kwestii znacznie bardziej ostrożna.

Robert Bjork opisuje zjawisko iluzji kompetencji, czyli sytuacji, w której chwilowa łatwość przypomnienia sobie informacji daje złudne poczucie trwałego opanowania materiału. Uczeń, który dzień wcześniej intensywnie powtarzał temat, może mieć poczucie, że umie. To jednak nie znaczy, że wiedza została zintegrowana z jego rozumieniem i pozostanie dostępna po kilku dniach czy tygodniach.
W praktyce końcoworoczne poprawianie ocen bardzo często mierzy właśnie tę chwilową dostępność informacji, a nie trwałe uczenie się. Jednorazowe odtworzenie definicji czy schematu odpowiedzi nie jest jeszcze dowodem kompetencji. To tylko sygnał, że pamięć krótkoterminowa zadziałała wystarczająco sprawnie.
Poprawa oceny nie zawsze oznacza poprawę uczenia się. W szkolnym języku te dwa zjawiska bywają traktowane niemal jak synonimy. Tymczasem nimi nie są. Ocena jest tylko administracyjnym wskaźnikiem. Uczenie się to skomplikowany proces poznawczy.

Wyższa ocena może wynikać z rzeczywistego zrozumienia materiału. Jednak częściej to efekt zapamiętania przewidywalnych odpowiedzi, ćwiczenia pod konkretny format pytania albo krótkotrwałej mobilizacji pod presją.
Badania nad motywacją Edwarda Deciego i Richarda Ryana pokazują, że gdy aktywność jest silnie sterowana przez zewnętrzny bodziec - w tym przypadku ocenę - uwaga ucznia przesuwa się z procesu uczenia się na strategię osiągnięcia wyniku. Innymi słowy: jeśli głównym celem staje się „muszę poprawić na trójkę”, proces poznawczy schodzi na dalszy plan. W takim układzie pytanie „czego jeszcze nie rozumiem?” zostaje zastąpione pytaniem „co muszę zrobić, żeby to zaliczyć?”.
System uczy odkładania odpowiedzialności
Jeżeli przez cały rok funkcjonuje komunikat: „zawsze można to jeszcze poprawić później”, szkoła zaczyna wzmacniać określony wzorzec zachowania - odwlekanie odpowiedzialności za własny proces uczenia się.
Badania nad samoregulacją uczenia pokazują wyraźnie, że skuteczni uczniowie monitorują własne postępy, reagują na trudności wcześnie i korygują strategie działania na bieżąco. Ci, którzy odkładają wysiłek do momentu wysokiej presji, uczą się mniej efektywnie, doświadczają większego obciążenia emocjonalnego i częściej funkcjonują w trybie reaktywnego „gaszenia pożaru”.
Jeżeli system regularnie premiuje strategię zaliczania w ostatniej chwili, trudno jednocześnie oczekiwać rozwijania odpowiedzialności, systematyczności i sprawczości. Szkoła deklaruje wtedy jedno, ale praktycznie uczy czegoś przeciwnego. Zamiast wzmacniać strategię wspomagającą uczenie się, wzmacnia tę, która nie służy rozwojowi
Ocenianie ma sens wtedy, gdy jeszcze można zmodyfikować proces
Jednym z najważniejszych wniosków z badań nad ocenianiem kształtującym jest to, że informacja zwrotna wspiera uczenie się tylko wtedy, gdy pojawia się wystarczająco wcześnie, by uczeń mógł z nią jeszcze coś zrobić. Kluczowe jest tu słowo: proces.
Nie chodzi o zmianę cyfry w dzienniku, ale o modyfikację sposobu myślenia, pracy, rozumienia błędów i strategii uczenia się.
Końcoworoczne poprawianie ocen często nie tworzy na to realnej przestrzeni. Presja czasu ogranicza możliwość rzetelnej analizy przyczyn trudności, wypracowania nowych nawyków uczenia się i stopniowego budowania głębszego rozumienia. Zamiast procesu rozwojowego pojawia się koncentracja na szybkim podniesieniu wyniku.
W takiej sytuacji ocenianie przestaje pełnić funkcję edukacyjną, a zaczyna pełnić wyłącznie funkcję organizacyjną. Jest już tylko elementem administracyjnego zamknięcia roku.
„Trzeba dać uczniowi szansę”. To argument, który pojawia się bardzo często, i sam w sobie nie jest bezzasadny. Problem tkwi w tym, jak definiujemy tę szansę.
Jeśli szansa oznacza możliwość podniesienia liczby w dzienniku - rzeczywiście, końcoworoczne poprawianie ocen spełnia tę funkcję. Jeśli jednak szansa ma oznaczać realną możliwość nauczenia się czegoś, sytuacja wygląda inaczej.
Prawdziwa szansa nie pojawia się w czerwcu, pod presją czasu czasu, ale wtedy, gdy po pierwszym niepowodzeniu uczeń dostaje wsparcie, czas i narzędzia pozwalające inaczej wejść w proces uczenia. Jeśli przez miesiące brak systematycznej pracy, próżno oczekiwać edukacyjnego cudu.

Problemem nie jest sama poprawa, ale jej sens. Nie chodzi o prosty postulat likwidacji możliwości poprawiania ocen. Uczenie się nie jest liniowe, a uczniowie funkcjonują w różnych kontekstach życiowych, mierzą się z kryzysami, chorobą, przeciążeniem czy trudnościami emocjonalnymi.
Problem zaczyna się wtedy, gdy poprawa przestaje być elementem procesu uczenia się i zmienia się w mechanizm korekty wyniku. Wtedy szkoła nie wspiera uczenia się, tylko produkuje dokumentację.
Co właściwie ma mierzyć ocena? Czy ocena ma pokazywać trwałe opanowanie wiedzy? Aktualny poziom? Najlepszy osiągnięty wynik? Systematyczność? Wysiłek? Proces?
Bez odpowiedzi na to pytanie praktyki oceniania stają się wewnętrznie sprzeczne.
Nie da się jednocześnie deklarować, że liczy się systematyczny rozwój, a następnie premiować jednorazowy sprint na finiszu. Nie da się mówić o odpowiedzialności za proces, jeśli ostatecznie największe znaczenie ma kryzysowa mobilizacja w ostatnim tygodniu.

Jadę autobusem do pracy. Obok stoi dwóch młodzieńców, na oko w wieku licealnym. Obaj panowie wpatrzeni w telefony, porozumiewają się ze sobą monosylabami i cała gamą mruknięć.
Z głośników w autobusie pada: Następny przystanek Plac Przymierza.
Jeden z chłopaków odrywa się od telefonu.
- Jesssuuu, jakie durne nazwisko. Przymierz.
Drugi patrzy na kumpla znad ekranu.
- Przecież to nie nazwisko. Przymierza np. buty.
I obaj wracają do swoich filmików.
Kurtyna.

Szkoła uwielbia aktywnych uczniów. Pod warunkiem, że aktywność polega na szybkim odgadnięciu właściwej odpowiedzi.
Na lekcji pada pytanie: „Kto pamięta...?” Podnosi się kilka rąk. Reszta klasy spuszcza wzrok albo bardzo intensywnie patrzy w zeszyt. Ktoś odpowiada. Nauczyciel kiwa głową albo poprawia. Idziemy dalej.

Z zewnątrz wygląda nieźle. Jest rozmowa i reakcja klasy. Uczniowie uczestniczą - jedni się zgłaszają, inni poszukują odpowiedzi. Problem w tym, że pod płaszczykiem aktywności często nie zachodzi myślenie. Trwa szkolna gra w odgadywanie, co dorosły chce usłyszeć.

Pytanie nie czymś neutralnym. Ono programuje ucznia. Może pobudzać go do myślenia albo zamykać. Jeśli przez lata uczeń słyszy głównie pytania: „kto wie?”, „jaka jest poprawna odpowiedź?”, „jak brzmi definicja?”, to bardzo szybko wchodzi w ten schemat. Uczy się, że trzeba odpowiedzieć szybko i trafić w wymagania nauczyciela. Najlepiej nie wychylać się z czymś, co do czego nie mamy pewności, bo jeszcze okaże się, że człowiek myśli nie tą ścieżką, którą przewidziano w scenariuszu lekcji.

A potem dziwimy się, że uczniowie nie pokazują toku rozumowania, nie uzasadniają, nie ryzykują intelektualnie i czekają na potwierdzenie: dobrze - źle. No cóż. Przez kilka lat ćwiczyli właśnie to.

Pytanie może być zaproszeniem do myślenia, ale może też być eleganckim pilotem do sterowania klasą. „Jaka jest odpowiedź?” uruchamia zupełnie inną pracę niż „co cię do tego doprowadziło?”. „Kto ma rację?” robi z nauki konkurs. „Który argument jest mocniejszy i dlaczego?” każe porządkować kryteria. „Czy to jest dobrze?” zamyka sprawę. „Po czym to poznajesz?” otwiera proces. Niby drobiazg - jedno zdanie więcej, inne słowo, przesunięty akcent. Jednak w rzeczywistości pytanie to narzędzie, które zmienia cały proces obsługi myślenia.

W szkole bardzo łatwo pomylić działanie z myśleniem. Klasa pracuje. Uczniowie odpowiadają na pytania. Nauczyciel sprawnie prowadzi rozmowę. Z zewnątrz wszystko wygląda jak trzeba. Jednak pod spodem wciąż króluje ten sam schemat: pytanie, strzał, korekta, następny.

A potem wychodzą ze szkoły ludzie, którzy potrafią zgadywać oczekiwania innych, ale gubią się, gdy trzeba samodzielnie zbudować argument, sprawdzić własne rozumowanie albo zaryzykować hipotezę.

Paradoks pracy nauczyciela polega na tym, że o jakości myślenia uczniów nie decydują efektowne metody. Ważniejsze są drobne, codzienne wybory, których po latach rutyny nawet się już nie zauważa.

Lekcja może wyglądać świetnie i jednocześnie nie tworzyć żadnej przestrzeni do myślenia. Obserwuję zajęcia. Uczniowie pracują w grupach, dyskutują, tworzą plakaty. Na koniec ktoś prezentuje efekty. Z wierzchu wszystko wygląda tak, jak powinno. Tylko że dobra organizacja lekcji i realna praca intelektualna to nie to samo.

Jeśli chcemy uczciwie oceniać jakość uczenia się, warto patrzeć trochę głębiej niż na poziom energii, zaangażowania i działań. Są lekcje bardzo aktywne, a jednocześnie poznawczo płytkie.

Po czym poznać, że działanie nie przekłada się na myślenie?

1. Uczniowie wykonują polecenia, ale nie podejmują decyzji

Jeśli nauczyciel zaprojektował całą ścieżkę zajęć z góry, uczeń może być bardzo zajęty i jednocześnie intelektualnie nieobecny. Wypełnia bowiem tylko kolejne kroki instrukcji. Jeżeli zrobi to dokładnie, dojdzie tam, gdzie zaplanował nauczyciel, bez wysiłku i konieczności podejmowania decyzji. Instrukcja to bowiem mapa, która nie wymaga odpowiedzi na pytania - Co jest istotne? Od czego zacząć? Jaką strategię przyjąć? Które rozwiązanie odrzucić? Gdy dajemy instrukcję, zabieramy tym samym przeszkody. A bez nich trudno mówić o pogłębionym myśleniu.

2. Zadanie wymaga wykonania, ale nie wymaga uzasadnienia

Uczeń coś stworzył, więc łatwo uznać, że myślał. Tylko że produkt nie jest dowodem procesu. Można poprawnie wykonać zadanie, nie rozumiejąc go. Wystarczy odpowiednio podstawić dane do znanego schematu, strzelić albo zrobić "na czuja". I wbrew pozorom to wcale nierzadka praktyka uczniowska. Momentem, który naprawdę odsłania jakość myślenia, jest pytanie: Dlaczego właśnie tak?
Jeśli uczeń nie musi bronić swojego wyboru, porównywać argumentów, wyjaśniać zależności - widzimy tylko rezultat, który nie musi być dowodem procesu myślowego.

3. Wszystkie pytania prowadzą do jedynie słusznej odpowiedzi.

To jeden z bardziej subtelnych mechanizmów. Lekcja wygląda na bardzo dynamiczną. Padają pytania, uczniowie wchodzą w dialog. Jednym słowem - dzieje się. Jeśli jednak na końcu czeka dogmat, uczniowie szybko orientują się, że nie chodzi o analizę, tylko o trafienie w tzw. klucz. Wtedy nie uruchamia się rozumowanie, lecz strategia zgadywania. A to naprawdę nie to samo.

4. Błąd musi być natychmiast skorygowany.

Błąd jest często najbardziej wartościowym elementem lekcji. To właśnie on pokazuje sposób rozumienia, odsłania założenia, ujawnia, gdzie myślenie skręciło w określoną stronę. Musimy mu dać jednak szansę zaistnieć. Jeśli natychmiast poprawiamy, dopowiadamy albo szybko przechodzimy do „właściwej odpowiedzi”, tracimy dostęp do tego, co najciekawsze - procesu myślowego naszych uczniów.

5. Podsumowanie dotyczy wykonania zadania, nie myślenia

Na końcu lekcji często pytamy: Co dziś zrobiliśmy? Czego się nauczyliście? Co zapamiętaliście? To oczywiście potrzebne pytania. Jednak jeśli chcemy rozwijać myślenie, to za mało. Dlatego warto pytać: Co było niejednoznaczne? Który argument zmienił wasz tok myślenia? Gdzie trzeba było zweryfikować założenie?
Co okazało się trudniejsze, niż wyglądało na początku?

Szkoła, która chce uczyć myślenia, nie może interesować się tylko wynikiem. Musi uznać, że ważniejsza jest droga dochodzenia do niego. I właśnie tu przebiega granica między lekcją, która tylko angażuje, a lekcją, która naprawdę rozwija.

„To było za trudne.”

Tak brzmi jeden z najgłośniejszych komentarzy po zeszłotygodniowym egzaminie ósmoklasisty.

Czytam te dyskusje i myślę: co, jeśli problem leży zupełnie gdzie indziej? Co, jeśli przez lata projektowaliśmy szkołę tak, by uczeń jak najrzadziej doświadczał poznawczego dyskomfortu? Co, jeśli zamiast rozwijać samodzielność, budujemy uzależnienie od gotowych rozwiązań?

Napisałam o tym szerzej na blogu

Jeśli temat Cię porusza, zajrzyj.

Myślenie wymaga oporu - Zamieszanie wokół tekstu Lema na egzaminie ósmoklasisty odsłoniło problem większy niż jeden arkusz. To, czy zadanie było za trudne, jest kwestią dyskusyjną. O

Czym się różni humanista od pizzy? Pizza potrafi wyżywić rodzinę.

Ten żart krąży po internecie od lat. Śmieszy, bo bazuje na czymś, co społecznie oswoiliśmy: przekonaniu, że profil humanistyczny to edukacyjna ślepa uliczka.

Tylko czy problem naprawdę leży w samej humanistyce?

A może raczej w systemie, który od dekad konsekwentnie komunikuje młodym ludziom, że jedne ścieżki edukacyjne są „prawdziwe” i "opłacalne", a inne co najwyżej dekoracyjne i "dla frajerów"?

Dziś podrzucam Wam coś do czytania przy kawce.☕️ Zapraszam na blog ⤵️
https://monikarokicka.com/humanista-w-erze-algorytmow-humanistyka/

Humanista w erze algorytmów - 2026 Monika Rokicka Humanista w systemie, który od lat myli wszechstronne kształcenie z wczesną selekcją i skutecznie odbiera humanistyce jej rzeczywisty sens.

Ile jeszcze plasterków trzeba przykleić, zanim wreszcie przyznamy, że to nie jest leczenie?

Ponieważ miałam dziś "bliskie spotkanie trzeciego stopnia" z systemem zdrowia, mogłam nadrobić zaległości lekturowe. Swoją drogą warto docenić NFZ za rozwój czytelnictwa kolejkowego... Ale ad rem.

Przeczytałam m.in. wypowiedź Paweł Lęcki [ https://www.facebook.com/pawel.lecki79/posts/pfbid02a8mZ2ZQxnucAFALohFo8cL9rcwLm954Gz1CJZNJYKgwKCuqWCza5kmBrxFgeCHrzl?locale=pl_PL ] dotyczącą zmór polskiej szkoły oraz długą listę komentarzy i postów narosłą wokół tego tematu. Właściwie każdy głos dorzucał do tej listy kolejną „zmorę”. I to właśnie jest najbardziej przerażające.

Problemem nie jest już konkretna pozycja z tego katalogu, lecz to, że ten spis zdaje się nie mieć końca.

Polska szkoła od dawna nie jest systemem wymagającym drobnych korekt. Tu już nie wystarczy wymienić jeden element, poprawić procedurę, dopisać rozporządzenie, przeszkolić nauczycieli, ograniczyć prace domowe albo wprowadzić kolejny przedmiot. System edukacji rozpada się na naszych oczach, a my - jako społeczeństwo - ciągle godzimy się na to, by kolejne ekipy rządzące przyklejały plasterki.

Tu plaster na podstawę programową.
Tam plaster na zdrowie psychiczne dzieci.
Tu szybka łatka na kryzys kadrowy.
Tam doraźna reakcja na przemoc.
Tu reforma egzaminów.
Tam korekta reformy reformy.

I tak od lat.

Tylko że są rzeczy, których nie da się naprawić kosmetyką. Kiedy budynek się rozpada, raczej niewiele pomoże kolejna warstwa farby.

Najbardziej niepokoi to, że wciąż jako społeczeństwo nie potrafimy powiedzieć: dość. Edukacja nie jest tylko jednym z wielu sektorów państwa. Nie stanowi osobnego pokoju, w którym wystarczy przestawić meble po swojemu, by wszystko zaczęło działać. Nie istnieje obok innych sektorów, lecz jest ich fundamentem.

System edukacji to początek niezwykle złożonego łańcucha zależności, który wpływa na absolutnie wszystko: na jakość debaty publicznej, odporność na manipulację, bezpieczeństwo, poziom zaufania społecznego, zdrowie psychiczne, kompetencje obywatelskie, rynek pracy, innowacyjność gospodarki, sposób budowania relacji, zdolność współpracy, kulturę dialogu, a nawet na demografię i to, jak wychowujemy własne dzieci.

Jeśli źle działa system, który kształtuje człowieka, to naprawdę trudno oczekiwać, że wszystko inne będzie funkcjonować zdrowo.

Nie da się budować dojrzałego społeczeństwa na fundamencie chaosu, prowizorki i ciągłego naginania zasad. Nie da się rozwijać gospodarki, jeśli szkoła nie wymaga elementarnych kompetencji. Nie da się wzmacniać zdrowia psychicznego obywateli w systemie chronicznego przeciążenia.
I tych 'Niedasi', podobnie jak zmór, dałoby się wyprodukować długą listę.

Nie zgodzilibyśmy się, by ktokolwiek instrumentalnie wykorzystywał nasze dzieci do budowania własnych zasięgów czy wizerunku. Dlaczego więc od dekad akceptujemy, że edukacja staje się narzędziem politycznego marketingu? Pozwalamy na kolejne absurdalne zmiany, które nie służą niczemu innemu niż słupkom wyborczym. Kiedy zrozumiemy, że edukacja to nie jest przestrzeń dla polityków i ich bezsensownych wojenek?

Szkoła współtworzy przyszłych obywateli, pracowników, liderów, rodziców, partnerów, wyborców. Dlatego tak bardzo dziwi mnie, że wciąż traktujemy edukację jak polityczny dodatek, temat zastępczy, pole ideologicznych przepychanek.

I coraz częściej zadaję sobie pytanie: co właściwie musi się wydarzyć, żebyśmy jako społeczeństwo przejrzeli na oczy? Kiedy wreszcie zauważymy, że silny i stabilny system edukacyjny leży w interesie nas wszystkich, niezależnie od tego, czy dziś mamy bezpośredni kontakt ze szkołą czy nie? Potrzebujemy ponadpartyjnej, długofalowej umowy społecznej dotyczącej edukacji. Umowy, która przetrwa dłużej niż jedną kadencję.

I może właśnie to jest nasza największa zbiorowa zmora:
że wszyscy widzimy pęknięcia, ale wciąż zachowujemy się tak, jakby to nie był nasz dom.

📌Co, Waszym zdaniem, musiałoby się wydarzyć, żeby edukacja przestała być przedmiotem doraźnych napraw, a stała się realnym projektem społecznym?

Wczoraj miałam ogromną przyjemność wystąpić podczas V Ogólnopolskiej Egzaminocki organizowanej przez Pomysły ticzerki - Monika Szulkowska, Lekcje Szyte na miarę oraz NODN Progresfera
I właśnie wtedy wydarzyło się coś, czego chyba każdy prowadzący trochę się obawia 😉
Prezentacja… po prostu się rozsypała.
Technologia przypomniała mi na żywo, że o błędzie można nie tylko mówić - można go też doświadczyć. Dlatego postanowiłam udostępnić całą prezentację całkowicie bezpłatnie, żeby mogła spokojnie posłużyć tym, którzy nie zdążyli wszystkiego zanotować albo chcą wrócić do treści na spokojnie.

Nauka nie dzieje się wtedy, gdy wszystko wychodzi idealnie.
Czasem zaczyna się właśnie wtedy, gdy coś idzie niezgodnie z planem. 😊

Prezentację o "Zemście" Aleksandra Fredry znajdziecie tutaj:
https://drive.google.com/file/d/1s93Nymx9G7Mf3hDwpw3a2L3xWQPmB25z/view?usp=sharing

* * *
Nagrania z Egzaminocki można obejrzeć np. tutaj

https://www.youtube.com/live/_9_49kd7O00?si=rN0aoPX0dtQ8v0BQ

https://www.youtube.com/live/0YfDkWLJQd4?si=NMiqUaLy97cwvj9V

EGZAMINOCKA 2026 - V edycja, część 1 DZIEŃ 1 intensywnej powtórki przed E8, która naprawdę robi różnicę To nie jest zwykła nauka. To konkret, strategia i zadania dokładnie takie, jakie pojawią s...